Oświadczam, że zapoznałem się i akceptuję
Politykę prywatności



KOMPETENCJE

 Kompetencje przyszłych i czynnych zawodowo nauczycieli

 

Wprowadzenie

 

Szkoła od lat była przedmiotem niezadowolenia i krytyki różnych podmiotów – uczniów, rodziców, pracodawców – za niewystarczające przygotowanie absolwentów do przyszłych zadań zawodowych i życiowych, a także nauczycieli, którzy w szkole nie czują się dobrze, bo z jednej strony stawia się im wysokie wymagania, z drugiej niewystarczająco kształci, źle opłaca, lekceważy, nie szanuje się ich zdania itp. Mówi się o kryzysie szkoły, która nie przygotowuje uczniów do pracy i życia w nowych warunkach społecznych, nie kształtuje ich postaw, aby stawali się aktywnymi, dojrzałymi i odpowiedzialnymi obywatelami. Szkoła nie wyrównuje szans edukacyjnych dzieci i młodzieży wywodzących się z różnych środowisk, nie uczy: rozwiązywania wciąż pojawiających się nowych problemów, dobrej organizacji pracy i czasu wolnego, nie zapobiega patologicznym zachowaniom, a wręcz je rozwija, gdyż nie jest nam obce zjawisko agresji i przemocy w szkole. Instytucja ta nie pomaga młodzieży trudnej i nie zapobiega niepowodzeniom, nie rozwija uzdolnień talentów młodych pokoleń. Wskazane cechy to tylko początek długiej listy symptomów dysfunkcjonalności szkoły, głównie masowej. Winą za ten stan należy obarczać czynniki podmiotowe, tkwiące w ludziach związanych z edukacją, w tym nauczycieli, i pozapodmiotowe, odnoszące się do ubocznych skutków przemian, złej sytuacji gospodarczej, błędnej polityki oświatowej itp. Do głębokich przyczyn kryzysu współczesnej szkoły należy zaliczyć postawy i zachowania nauczycieli, a w szczególności na wystarczający poziom ich zawodowych kompetencji – organizacyjnych, diagnostycznych, zaradczych, kreatywnych i innych. Mając na uwadze ten fakt, zasadne wydają się: podjęcie rozważań nad wzorcem nauczycielskich kompetencji i próba ich wstępnej diagnozy. Podjęty temat traktuję jako wstęp do dyskusji nad kompetencjami przyszłych i czynnych zawodowo nauczycieli. Wychodzę bowiem z założenia, że raz zdobyta wiedza i umiejętności nie wystarczą, stąd nauczyciel musi je wciąż uzupełniać, rozwijać, udoskonalać i nabywać nowe. Pomocne w tym są autonomia, krytycyzm i postawa aktywnotwórcza. Odwołuję w tym miejscu czytelnika do lektury moich publikacji na ten temat1. Artykuły, które chciałabym zamieścić na łamach niniejszego czasopisma, dotyczą komponentów kompetencji, takich jak: wiedza – ogólna, specjalistyczna i psychologiczno-pedagogiczna, umiejętności – komunikacyjne, kierownicze i społeczne, cechy osobowe – subiektywne, kreatywne i moralne. Ich analizy oparte będą na wynikach badań przeprowadzonych wśród uczniów i nauczycieli różnych typów szkół na terenie Podkarpacia. Istotnym zagadnieniem są rodzaje kompetencji zawodowych nauczycieli, które odnoszą się do ich funkcji oraz zadań. Są nimi: kompetencje merytoryczne, dydaktyczno-metodyczne, organizacyjne i kierownicze, komunikacyjne, wychowawcze, diagnostyczne, kontrolno-oceniające, twórcze, autokreacyjne, moralne. Ich teoretycznemu modelowi, do którego należy dążyć w procesie wstępnej i ustawicznej edukacji nauczycieli, w ich doświadczaniu się w zawodzie i ciągłej pracy nad sobą oraz próbie diagnozy w oparciu o przeprowadzone badania będą poświecone rozważania w kolejnych numerach czasopisma. Tym sposobem chciałam zachęcić środowiska edukacyjne do szerokiej dyskusji nad kompetentnym nauczycielem i uświadamiać, jak ważne jest to zadanie i wyzwanie w procesie reformowania polskiej szkoły. Oto pytania, na które poszukiwać będziemy odpowiedzi: Kto to jest kompetentny nauczyciel? Czy współczesny nauczyciel jest nim rzeczywiście, a jeśli nie to, co go ogranicza? Czy jest możliwe pełne osiągnięcie kompetencji zawodowych? Czy stawanie się kompetentnym pedagogiem to proces nieustający? Czym różni się model kompetencji zawodowych nauczycieli – na starcie pracy, a czym są one w jej toku? Jakie elementy wzbogacają strukturę kompetencji zawodowych nauczyciela – praktyka? Jaka wobec tego powinna być logika wspomagania w rozwoju nauczyciela i jego ustawicznej pracy nad sobą? Zanim jednak do tego dojdziemy, chciałabym przytoczyć kilka propozycji rozumienia kompetencji zawodowych, jakie spotyka się w interdyscyplinarnej literaturzenaukowej oraz przedstawić autorski model kompetencji.

 

Pojęcie kompetencji zawodowych nauczyciela

 

Termin kompetencja pojawił się na gruncie psychologii i pedagogiki w latach 80. XX w. Uznano wówczas, że kompetencje są wynikiem uczenia się, a osoba kompetentna to taka, która jest dobrze przygotowana do wykonywania zawodu i gotowa do sprawnego działania2. Współcześnie pojęcie kompetencja używa się zamiennie z terminem kwalifikacje, co powoduje wiele zamieszania i niejasności, gdyż nie ma jak dotąd jednej ogólnej definicji kompetencji. Różna pojemność zakresowa tego terminu powoduje, że jest on używany m.in. dla określenia kompetencji życiowych, zawodowych, komunikacyjnych, społecznych itp. Słownikowe ujęcie kompetencji (łac. competentia) oznacza zakres pełnomocnictw, uprawnienie do działania, a także zakres wiedzy, umiejętności i odpowiedzialności za nie3. W „Słowniku pedagogiki pracy” kompetencja rozumiana jest jako nadany na podstawie kwalifikacji zakres pełnomocnictw i uprawnień do działania, decydowania, wydawania sądów w danym obszarze. Kompetentną jest osoba mająca uprawnienia do działania i kwalifikacje4. W pedagogice kompetencja traktowana jako zdolność do samorealizacji i podstawowy warunek wychowania. Jako zdolność do określonych obszarów działań jest uważana za rezultat procesu uczenia się. Wartość treściową kompetencji stanowią: wiedza, umiejętności i zdolności5. M. Dudzikowa rozumie kompetencje jako zdolność do czegoś uzależnioną od znajomości wchodzących w nią umiejętności i sprawności, jak i od przekonania o możliwości posługiwania się nimi6. Według M. Czerepaniak- -Walczak kompetencja to świadomy, wyuczalny i satysfakcjonujący poziom sprawności warunkujący efektywne zachowanie się7. Obecnie coraz częściej mówi się o potrzebie rozwijania kompetencji kluczowych. Wiele rodzimych i międzynarodowych dokumentów i programów jest poświęconych kompetencjom kluczowym, definiowanym jako zestaw umiejętności, wiedzy i postaw, które sprawiają, że osoba kompetentna jest w stanie sprostać zadaniom zawodowym i życiowym, jest do nich merytorycznie i metodycznie dobrze przygotowana oraz  czuje się przekonana o zasadności i potrzebie ich wykorzystania, jak też odpowiedzialna za rezultaty podejmowanych działań. Wśród różnych znaczeń nadawanych temu terminowi we współczesnych opracowaniach naukowych znajdują się takie, które stanowią, że są to zdolność i gotowość do wykonywania zadań na określonym poziomie (Jenkins)8, czy też wyuczalna umiejętność robienia rzeczy dobrze, jak i sprawności niezbędne do radzenia sobie z problemami (Fontana)9. Z przytoczonych wybiórczo definicji wynika, iż pojęcie kompetencja odnosi się do wielu czynności i zachowań, łącznie z decydowaniem i wydawaniem sądów w określonym obszarze. Wynika z nich także, iż wszyscy autorzy piszący o kompetencjach mają na uwadze zakres czyjejś wiedzy, zdolności, uprawnień i umiejętności umożliwiających zrealizowanie określonych zadań i że wiąże się to także ze wskazaniem jego zakresu treściowego. Zatem mówiąc o kompetencjach nauczyciela, mamy na uwadze zakres jego wiedzy, umiejętności i sprawności, który przesądza o sile oddziaływania na uczniów, czyli na ich postawy, poziom wiedzy, zachowanie, aktywność, przygotowanie do dalszej edukacji, pracy, życia itp. Jednak zakres oddziaływań nauczyciela jest niezwykle szeroki i zróżnicowany, stąd niełatwo ustalić rodzaje kompetencji. Oznaczają one zakres zadań, obowiązków i czynności nauczycieli, które odnoszą się m.in. do organizowania i kierowania procesami nauczania i wychowania, wspierania wychowanków w ich rozwoju, socjalizacji i resocjalizacji, prowadzenia działań korekcyjnych i wyrównawczych, rozwijania zdolności i zainteresowań uczniów, kształtowania ich postaw, systemu wartości, podejmowania współpracy z rodziną, środowiskiem, instytucjami edukacji równoległej. Tylko łączne ujmowanie zadań, działań i czynności związanych z nauczaniem i wychowaniem czyni nauczyciela – kompetentnym. Najczęściej działania te koncentrują się wokół trzech grup czynności, a mianowicie: – czynności merytorycznych, dotyczących treści nauczanych przedmiotów lub ich bloków,– czynności pedagogiczno-psychologicznych, odnoszących się do planowania, organizowania i kierowania nauczania, wychowania i opieki oraz posługiwania się metodami, technikami itp., – czynności wychowawczych, związanych z różnymi sposobami postępowania pedagogicznego, do których należą umiejętności komunikowania się, motywowania, kształtowania postaw uczniów, rozwiązywania problemów, współdziałania, współpracy itp.

 

Struktura kompetencji zawodowych nauczycieli i ich komponenty

 

Analiza literatury naukowej i własne przemyślenia Analiza literatury naukowej i własne przemyślenia pozwalają zdefiniować kompetencje jako zespół zdolności umożliwiającychwykorzystanie wiedzy, umiejętności i postaw dla realizowania zadań związanych z kształceniem i wychowaniem dzieci, młodzieży i dorosłych na wyznaczonym społecznie poziomie i przyjmowania za nie odpowiedzialności. Kompetencja jest więc zdolnością do efektywnego działania w określonej sytuacji, opartą na wiedzy, umiejętnościach i postawach jako nośniku kompetencji. Kompetencje zawodowe nauczyciela przejawiają się zarówno w umiejętności wykonania zadań, jak i skuteczności zachowań werbalnych i pozawerbalnych, które prowadzą do zamierzonego celu. Skuteczność przejawia nauczyciel, który posiada wiedzę o nauczanym przedmiocie oraz procesie nauczania i wychowania oraz potrafi ją przekazać w interesujący, jasny i zrozumiały sposób. Zakres kompetencji nauczyciela obejmuje więc wiedzę, umiejętności i postawy. Być kompetentnym to mieć kwalifikacje do realizowania określonej działalności, posiadać wiedzę i umiejętności w danej dziedzinie, uprawnienia i zdolności do wypełniania określonych zadań. W ogólnym opisie kompetencje można przedstawić w postaci trójkąta, którego wierzchołki symbolizują trzy komponenty – wiedzę, umiejętności i cechy osobowe. W związku z powyższym kompetencje zawodowe nauczyciela ujawniają się wówczas, gdy owa triada wiedzy, umiejętności i postaw, przez które są wyrażane, jest stosowana i wykorzystywana w konkretnych działaniach i zachowaniach, złożonych i nieprzewidzialnych sytuacjach dydaktyczno-wychowawczych. Mają one znaczenie, gdy dysponuje się nimi w odpowiednim czasie i stosownie do zaistniałej sytuacji – świadomie i odpowiedzialnie.

 

Wiedza nauczyciela

 

Fundamentem nauczycielskich kompetencji jest wiedza, której najważniejsze składniki – wiedzę ogólną o świecie, wiedzę przedmiotową oraz wiedzę z zakresu pedagogiki i psychologii, umożliwiającą nie tylko rozumienie procesów wychowawczych i rozwojowych, ale ich prawidłowe planowanie i optymalną realizację – przedstawiłam w ujęciu modelowym. Wiedza jest podstawowym składnikiem kompetencji zawodowych nauczyciela. Bez wiedzy nie mógłby on skutecznie realizować swoich zadań. Wiedza to ogół treści, poglądów i twierdzeń utrwalonych w umyśle ludzkim. Jest ona rezultatem badań naukowych, nabytego doświadczenia i procesu uczenia się. Obejmuje wszystkie formy świadomości społecznej, czyli naukę, ideologię, religię i magię. Na wiedzę kompetentnego nauczyciela składają się zatem: wiedza ogólna, wiedza merytoryczna i wiedza pedagogiczno-psychologiczna. Wiedza ogólna o świecie dotyczy różnych obszarów funkcjonowania społeczeństwa i obejmuje wiedzę z historii, socjologii, filozofii, literatury, sztuki, teologii oraz innych nauk. Wiedza ta nie odnosi się tylko do nauczycieli, ale do każdego człowieka, ponieważ jest niezbędna dla właściwego funkcjonowania i wzajemnego porozumiewania się ludzi między sobą. Twórczy nauczyciel, niezależnie od nauczanego przedmiotu, musi posiadać wiedzę ogólną, która pozwala mu radzić sobie z pewną kategorią zjawisk w różnych okolicznościach. Należy przypuszczać, że im więcej wiedzy ogólnej posiada nauczyciel,tym więcej zagadnień i problemów może być przedmiotem nauczania i wzajemnego, elastycznego porozumiewania się z uczniami, tym jest bardziej elastyczny, pomysłowy i twórczy. Wiedza przedmiotowa jest niezbędna do efektywnego nauczania. Dotyczy ona treści, których nauczyciele mają w szkole nauczać i jakie uczniowie powinni opanować. Wiedza przedmiotowa dostarcza treści do pracy nauczycieli. Jej wysoki poziom sprzyja skuteczności nauczania, rozszerza zakres przekazywanych informacji oraz umożliwia dobranie właściwych metod i technik nauczania. Umożliwia także swobodne poruszanie się w zagadnieniach będących jego przedmiotem. Można powiedzieć, że im większy zakres wiedzy przedmiotowej posiada nauczyciel, tym większą pomoc może udzielać uczniom i aktywizować ich do nauki. Wiedza ta nie jest nauczycielom dana raz na zawsze, ale należy ją wciąż rozwijać. Wiedza psychologiczno-pedagogiczna pozwala nauczycielowi czynić użytek z wiedzy przedmiotowej: prawidłowo organizować proces kształcenia i wychowania w szkole i w klasie, rozpoznać stan wyjściowy warunków pracy szkoły lub placówki innej oświatowej, dokonać diagnozy poziomu wiedzy i umiejętności dzieci i młodzieży, różnicować programy nauczania w zależności od możliwości uczniów, ich zainteresowań, uzdolnień, potrzeb i warunków społecznych, tworzyć programy i klasy autorskie, dobierać właściwe metody nauczania, dokonywać kontroli i oceny osiągnięć szkolnych uczniów oraz pracy własnej itp. Ważne znaczenie dla jakości kształcenia i wychowania ma wiedza z psychologii rozwojowej, umożliwiająca ocenę rozwoju psychicznego uczniów, poznanie ich zaburzeń, przyczyn i nasilenia. Wiedza z psychologii wychowania wspomaga zaś nauczyciela w poznaniu postaw dzieci i młodzieży, ich stanu psychicznego, zasad uczenia się i nauczania, rozwijania myślenia, przyczyn niepowodzeń, porażek, zdolności, predyspozycji, zainteresowań uczniów.

 

Umiejętności

 

 Umiejętności umożliwiają jednostce funkcjonowanie w środowisku, w którym żyje i kształtowanie owego środowiska za pomocą posiadanych umiejętności. Już od urodzenia człowiek jest wyposażony w pewne umiejętności, a w ciągu życia doskonali je i nabywa nowe w zakresie różnych obszarów pracy w wyniku kształcenia i doświadczenia. Umiejętności będące podstawowym warunkiem skutecznej pracy nauczyciela pozwalają na posługiwanie się predyspozycjami, wiadomościami w pracy. Nauczyciel musi dysponować umiejętnościami uczenia się i nauczania oraz oddziaływań wychowawczych na dzieci i młodzież. Kluczowymi z punktu widzenia poziomu i jakości działań dydaktyczno-wychowawczych są: umiejętności kierownicze, umiejętności komunikacyjne i umiejętności społeczne. Umiejętności kierownicze wyrażają się w skuteczności sprawnego działania nauczycieli w zakresie planowania, organizowania, motywowania, koordynowania i oceny procesu dydaktyczno- wychowawczego. Przejawiają się one, gdy nauczyciel potrafi: wyznaczyć sobie cele i podejmować działania umożliwiające ich realizację, zaplanować pracę z wszystkimi uczniami, jak i z pojedynczymi osobami w klasie, podjąć współpracę z innymi nauczycielami, z rodziną i środowiskiem, rozpoznać warunki pracy szkoły, dobrać środki warunkujące wykonanie zadań, dokonać diagnozy stanu wiedzy uczniów i zaplanować sposoby wyrównania istniejących braków, zoperacjonalizować cele i zaprogramować treści kształcenia warunkujące ich osiągnięcie, zorganizować pracę w klasie, zajęcia pozaszkolne, koordynować na bieżąco działania w zależności od potrzeb i możliwości uczniów, posłużyć się właściwymi metodami nauczania i formami organizacyjnymi pracy na lekcji i poza nią, opracować zasady motywowania uczniów do pożądanych zachowań itp., opracować system kontroli i oceny osiągnięć szkolnych uczniów uwzględniający ich indywidualne możliwości, ustalić przyczyny niepowodzeń szkolnych i sposoby ich zapobiegania lub minimalizowania, dokonać oceny pracy własnej i porównać uzyskane efekty z założonymi, np. z poziomem wiedzy uczniów określonej przydatnością absolwentów w praktyce, liczbą uczestników i laureatów olimpiad czy absolwentów kontynuujących naukę na wyższych szczeblach kształcenia itp. oraz ponosić za nią odpowiedzialność. Zdolności do wykonywania zadań edukacyjnych świadczą o umiejętnościach kierowniczych nauczyciela. Kompetentny nauczyciel posiada umiejętności komunikacyjne, umożliwiają nadawanie i odbieranie komunikatów w zależności od warunków i sytuacji, w których się znajduje. Umiejętność komunikowania się z uczniami sprzyja realizacji zadań w szkole, m.in.: zwiększeniu efektywności pracy, budowaniu dobrych relacji między podmiotami szkoły, wzmacnianiu motywacji uczniów do nauki i pracy nad sobą, doradzania im, udzielaniu wsparcia i pomocy, rozwiązywaniu problemów, eliminowaniu nieporozumień i konfliktów w szkole, niwelowaniu różnic w poglądach, postawach uczniów itp. Ze względu na postępującą demokratyzację szkoły i wzrastającą rolę mediów umiejętności komunikacyjne stanowią ważny komponent kompetencji nauczycieli, otwartych na zmieniające się potrzeby uczniów. Umiejętności społeczne przejawiają się w sprawności nauczyciela do podejmowania i utrzymywania prawidłowych kontaktów z rodzicami, opiekunami i społecznością lokalną w celu wyrównywania deficytów rozwojowych i środowiskowych dzieci i młodzieży, tworzenia atmosfery wzajemnego zaufania i bezpieczeństwa w szkole. Umiejętności społeczne wyrażają się w porozumiewaniu się nauczycieli z innymi ludźmi oraz budowaniu między nimi wzajemnego zaufania i życzliwości, w prowadzeniu negocjacji i współpracy na zasadach równości i partnerstwa, rozwiązywaniu sytuacji trudnych i konfliktowych w szkole, respektowaniu potrzeb emocjonalnych uczniów i udzielaniu im wsparcia, w wyzwalaniu inicjatyw, chęci niesienia pomocy, zwłaszcza dzieciom i młodzieży zaniedbanym społecznie, w zdolności do skutecznego wpływania na zachowania partnerów, tworzeniu wspólnego frontu wychowania, pedagogizacji rodziny itp. O skuteczności tych działań decydują: dobre opanowanie emocjonalnenauczyciela w kontaktach z innymi, zdolność do współdziałania z różnymi podmiotami, umiejętność niwelowania braków, rozwiązywania problemów uczniów.

 

 Cechy osobowe

 

Cecha to pewna predyspozycja i skłonność człowieka do względnie stałych i powtarzalnych sposobów zachowania się w określonych sytuacjach społecznych. Na osobowość, która wpływa na zachowanie jednostki, składają się cechy ogólne i specyficzne. Do cech ogólnych nauczyciela można m.in. zaliczyć: – stan zdrowia, inteligencję, postawy, pamięć, predyspozycje, cechy charakteru (wola, wytrwałość, egoizm itp.) oraz inne właściwości (nawyki, przyzwyczajenia), – zdolności, umiejętności i predyspozycje, jak: muzykalność, zręczność itp., – cechy charakteru – silna wola, wytrwałość, egoizm, upór, skąpstwo, agresywność. Do specyficznych cech kompetentnego nauczyciela należy zaliczyć cechy subiektywne, cechy moralne i cechy kreatywne. Cechy subiektywne związane są z motywami wyboru zawodu i satysfakcją zawodową, z zamiłowaniem do pracy z dziećmi i młodzieżą, z poczuciem samorealizacji i odpowiedzialności za ich rozwój. Identyfikacja z zawodem, poczucie satysfakcji w połączeniu z przygotowaniem merytorycznym i poziomem kwalifikacji pedagogiczno-psychologicznych przejawiają się w efektywności pracy nauczycieli, postawach wobec zawodu, chęci do ciągłego podwyższania kwalifikacji i doskonalenia warsztatu pracy, udziale w badaniach naukowych, wdrażaniu innowacji itp. Cechy osobowe budują prestiż zawodowy nauczyciela i pozwalają skuteczniej realizować zadania dydaktyczno-wychowawcze, analizować i oceniać efekty pracy. Cechy moralne są dopełnieniem praktycznych umiejętności i kompetencji nauczycieli. Moralna kwalifikacja każdej działalności wychowawczej nauczyciela należy do jej istoty i charakteru oraz przejawia się w postawach i zachowaniu się na zajęciach lekcyjnych i pozalekcyjnych, poczuciu odpowiedzialności za jakość kształcenia i wychowania oraz dawaniu uczniom przykładu. Nauczyciel posiada kompetencje moralne, gdy jest zdolny do głębokiej refleksji przy ocenie czynu etycznego, zna powinności etyczne wobec podmiotów wychowania, pragnie sprostać ich oczekiwaniom, respektuje ich prawa i podkreśla obowiązki, działa skutecznie dla dobra wychowanków, czuje się odpowiedzialny za swoje czyny i rozwój dzieci i młodzieży oraz przekazaną im wiedzę o normach moralnych i systemie wartości. Cechy kreatywne (łać. creatio = twórczy) charakteryzują nauczycieli zdolnych do efektywnego działania, innowacyjnych i aktywnotwórczych. Mogą one przejawiać się w działalności dydaktycznej, wychowawczej, opiekuńczej, organizacyjnej, społecznej, kulturalnej itp. Kompetencje kreatywne nauczycieli uwidaczniają się w ich zdolności i gotowości rozwijania twórczych postaw życiowych uczniów oraz w określonych umiejętnościach: doskonalenia elementów warsztatu pracy, opracowywania autorskich programów nauczania, wykorzystania w pracy multimediów, budowania wewnątrzszkolnego oceniania, prowadzenia eksperymentów, koordynowania działań środowiska lokalnego, pozyskiwania do współpracy rodziców, wdrażania nowych form i metod pracy oraz współpracy szkoły z instytucjami lokalnymi, stymulowania rozwoju uczniów poprzez kształtowanie ich zainteresowań, podejmowania działań na rzecz zwiększenia autonomii szkoły i jej podmiotów itp.

 

Teoretyczny model kompetencji przyszłych i czynnych zawodowo nauczycieli

 

Złożoność zawodu nauczycielskiego, a także wielość specjalizacji skłania do ujmowania kompetencji nauczycielskich w kategoriach holistycznych, albowiem wizerunek nauczyciela, a w szczególności opis jego funkcji i zadań, nie mieści się tylko w jednej roli. Opis ten zazwyczaj jest niepełny, wybiórczy i odnosi się do wybranych kompetencji. Dzieje się tak, ponieważ nauczyciel w zależności od sytuacji jest niekiedy osobą nauczającą, innym razem wychowującą i opiekującą się dziećmi i młodzieżą, a jeszcze innym osobą inspirującą, doradzającą, kształtującą postawy uczniów i wspomagającą ich wszechstronny rozwój. Trudno jest wobec tego zbudować zamkniętą listę kompetencji, które powinny być odpowiedzią na coraz to nowsze, bardziej złożone zadania i wyzwania oraz nieprzewidywalne i niepowtarzalne sytuacje w pracy z określoną grupą uczniów i z każdą jednostką z osobna. Mając to na uwadze, pokusiłam się o nakreślenie ogólnego schematu bazowych kompetencji zawodowych nauczycieli już na starcie pracy, ukształtowanych w toku wstępnej edukacji. Zakładam, że na kompetencje zawodowe nauczycieli składają się ich kwalifikacje, a więc: wiedza i umiejętności oraz uprawnienia do wykonywania zawodu potwierdzone dyplomem ukończenia studiów wyższych oraz ich postawy czy cechy osobowe, takie jak: motywy wyboru zawodu i identyfikacja z pracą, postawy wobec szkoły i rzeczywistości, którą tworzą oraz ludzi, z którymi pracują, ich twórcza osobowość, wysokie morale gwarantujące poczucie odpowiedzialności za podejmowane decyzje i rozwój uczniów, pasja itp. Zatem są to cechy nauczyciela jako osoby, dzięki którym będzie rozwijał się i miał poczucie spełnienia. Są one pomocne w komunikacji międzyludzkiej, na której opiera się profesja nauczycielska. Rozwijanie i ugruntowywanie nauczycielskich kompetencji umożliwia doświadczenie praktyczne i krytyczna nad nim refleksja. Można więc potraktować je jako czwarty ważny element kompetencji zawodowych nauczyciela, tzw. refleksyjnego praktyka10, który poprzez krytyczną ocenę rzeczywistości oświatowej staje się bardziej gotowy do zmian oraz rozwoju zawodowego i moralnego. Ten element kompetencji zawodowych nauczyciela dotyczy adaptacji, bycia dobrym wykonawcą roli zawodowej oraz stawania się bardziej autonomicznym jej poszukiwaczem i badaczem. Wymaga to ciągłego dokształcania, doskonalenia i samokształtowania oraz dzięki nim nabywania nowych i rozwijania posiadanych kompetencji poprzez udział w studiach podyplomowych, kursach, warsztatach, konferencjach, eksperymentach, projektach i Wewnątrzszkolnym Doskonaleniu Nauczycieli,poprzez czytelnictwo literatury pedagogicznej, prowadzenie badań na użytek praktyki oświatowej, twórczość i nowatorstwo dla ulepszania warsztatu pracy i jej rezultatów. W rozwijaniu nauczycielskich kompetencji potrzebna jest też zdolność do autorefleksji, krytycznego spojrzenia na siebie i swoją pracę. Przekonuje o tym francuski psycholog pracy Claude Lévy-Leboyer, pisząc, iż „doświadczenie zawodowe jest jedynym sposobem zdobycia kompetencji, których nie dają dyplomy, lecz których obiektywna ocena jest niezbędna, aby jednostka mogła zdać sobie sprawę z ich stanu, a organizacja umiała je wykorzystać”11. Doświadczenie zawodowe jest więc ściśle związane z krytyczną refleksją nad realizowanymi dotąd funkcjami, działaniami i zadaniami oraz nad rozwojem zawodowym i moralnym nauczyciela, który przebiega w trzech głównych etapach: przedkonwencjonalnym, konwencjonalnym i postkonwencjonalnym. Piszą o nich m.in.: R. Kwaśnica czy Z. Kwieciński. Zgodnie z teorią rozwoju Kohlberga12 „rozwijać się” to inaczej „zdobywać zdolność uwalniania się od presji doraźnych, zewnętrznych warunków działania, i to zarówno od okoliczności narzucających człowiekowi gotowe interpretacje świata, jak i gotowe środki działania. Wskaźnikiem zaawansowania w rozwoju jest malejące zapotrzebowanie na stymulację oraz zewnętrzną pomoc w rozumieniu świata i podejmowaniu działania” 13. Stadium przedkonwencjonalne z punktu widzenia praktycznego doświadczenia nauczyciela to „wchodzenie w rolę zawodową”, które polega na rozwiązywaniu problemów praktyczno- moralnych i technicznych poprzez kopiowanie (naśladowanie) wzorów zachowania, które uchodzą za typowe w otoczeniu nauczyciela. „W tej fazie nauczyciel odtwarza pewną konwencję, nie będąc jej do końca świadom. (...) Zasadą działania nie jest tu bowiem próba sprostania pewnej konwencji, lecz dążenie do upodobnienia własnych zachowań do tych wzorów, które maksymalizują sprawne przystosowanie się do otoczenia”14. Z kolei w fazie konwencjonalnej, zwanej „pełną adaptacją w roli zawodowej”, „nauczyciel zna (rozumie) wzorce interpretacyjne i realizacyjne oraz jest świadom ich uzasadnień, ale uzasadnienia te nie pochodzą od niego, lecz z zewnątrz. Jest to faza sprawnego posługiwania się wiedzą i umiejętnościami w sposób odtwórczy i przedkrytyczny. Oznacza to, że głównym motywem, racją uprawomocniającą decyzje nauczyciela jest dążenie do sprostania uświadamianej konwencji. Ową konwencją jest przepis roli zawodowej utrwalony w tradycji i w wiedzy pedagogicznej, ale ostatecznie definiowany i wypowiadany w postaci zinstytucjonalizowanych wzorców postępowania nauczycielskiego”15. Na tym etapie doświadczeń i rozwoju zawodowego nauczyciel może jedynie doskonalić metody i środki działania, które mieszczą się ramach obowiązującej tach, projektach i Wewnątrzszkolnym Doskonaleniu Nauczycieli, poprzez czytelnictwo literatury pedagogicznej, prowadzenie badań na użytek praktyki oświatowej, twórczość i nowatorstwo dla ulepszania warsztatu pracy i jej rezultatów. W rozwijaniu nauczycielskich kompetencji potrzebna jest też zdolność do autorefleksji, krytycznego spojrzenia na siebie i swoją pracę. Przekonuje o tym francuski psycholog pracy Claude Lévy-Leboyer, pisząc, iż „doświadczenie zawodowe jest jedynym sposobem zdobycia kompetencji, których nie dajądyplomy, lecz których obiektywna ocena jest niezbędna, aby  jednostka mogła zdać sobie sprawę z ich stanu, a organizacja umiała je wykorzystać”11. Doświadczenie zawodowe jest więc ściśle związane z krytyczną refleksją nad realizowanymi dotąd funkcjami, działaniami i zadaniami oraz nad rozwojem zawodowym i moralnym nauczyciela, który przebiega w trzech głównych etapach:rzedkonwencjonalnym, konwencjonalnym i postkonwencjonalnym.Piszą o nich m.in.: R.Kwaśnica czy Z. Kwieciński. Zgodnie z teorią rozwoju Kohlberga12 „rozwijać się” to inaczej „zdobywać zdolnośćuwalniania się od presji doraźnych, zewnętrznych warunków działania, i to zarówno od okoliczności człowiekowi gotowe interpretacje świata,  jak i gotowe środki działania. Wskaźnikiem zaawansowania w rozwoju jest malejące zapotrzebowanie na stymulację oraz zewnętrzną pomoc w rozumieniu świata i podejmowaniu działania” 13. Stadium przedkonwencjonalne z punktu widzenia praktycznego doświadczenia nauczyciela to „wchodzenie w rolę zawodową”, które polega na rozwiązywaniu problemów praktyczno-moralnych i technicznych poprzez kopiowanie (naśladowanie) wzorów zachowania, które uchodzą za typowe w otoczeniu nauczyciela. „W tej fazie nauczyciel odtwarza pewną konwencję, nie będąc jej do końca świadom. (...) Zasadą działania nie jest tu bowiem próba sprostania pewnej konwencji, lecz dążenie do upodobnienia własnych zachowań do tych wzorów, które maksymalizują sprawne przystosowanie się do otoczenia”14. Z kolei w fazie konwencjonalnej, zwanej „pełną adaptacją w roli zawodowej”, „nauczyciel zna (rozumie) wzorce interpretacyjne i realizacyjne oraz jest świadom ich uzasadnień, ale uzasadnienia te nie pochodzą od niego, lecz z zewnątrz. Jest to faza sprawnego posługiwania się wiedzą i umiejętnościami w sposób odtwórczy i przedkrytyczny. Oznacza to, że głównym motywem, racją uprawomocniającą decyzje nauczyciela jest dążenie do sprostania uświadamianej konwencji. Ową konwencją jest przepis roli zawodowej utrwalony w tradycji i w wiedzy pedagogicznej, ale ostatecznie definiowany i wypowiadany w postaci zinstytucjonalizowanych wzorców postępowania nauczycielskiego”15. Na tym etapie doświadczeń i rozwoju zawodowego nauczyciel może jedynie doskonalić metody i środki działania, które mieszczą się ramach obowiązującej konwencji. Może on rozwiązywać problemy natury technicznej. Zatem jego pełna adaptacja w roli zawodowej to wzorów postępowania, przepisu bycia dobrym nauczycielem, czyli adaptacyjnym technikiem. Natomiast stadium postkonwencjonalne określane jest jako „faza twórczego przekraczania roli zawodowej” nauczyciela, którego działanie nie jest odpowiedzią na oczekiwania (sterowanie) otoczenia, ale wyrazem rozumienia własnej osoby i otaczającego ją świata. Wysoki poziom zawodowych kompetencji i rozwoju moralnego (rozumienia i działania) nauczyciela następuje w fazie postkonwencjonalnej, która wiąże się z krytycznym posługiwaniem się wiedzą oraz jej twórczym wykorzystaniem w dążeniu do emancypacji z zastanych konwencji. Krytyczne rozumienie świata i związane z nim innowacyjne oraz twórcze działania nauczycieli wymagają złamania konwencji poprzez badanie jej uzasadnień, sprawdzanie i przekraczanie przepisu roli bycia dobrym nauczycielem i budowanie własnej jego definicji. Uzasadnieniem roli zawodowej nauczyciela nie jest gotowy jej przepis – wzór – konwencja, jak w stadium konwencjonalnym, lecz tożsamość autonomiczna  jako najwyższy rozwojowo rodzaj samorozumienia, na którego poziomie interpretacja obowiązków zawodowych jest samodzielną próbą przełożenia wartości uniwersalnych na zobowiązania i upoważnienia moralne, jakie nauczyciel ma wobec ucznia, społeczeństwa i wobec siebie16. Ten ostatni etap jest trudnym i otwartym procesem, który prowadzi do osiągnięcia wysokiego poziomu kompetencji, emancypacji, osobowości autonomicznej w planowaniu, realizowaniu i kontrolowaniu efektów pracy pedagogicznej, podmiotowości i samoświadomości, profesjonalizmu i samospełnienia nauczyciela. Nie jest to jednak pełnia kompetencji, ale początek świadomej, odpowiedzialnej drogi zawodowej o najgłębszym celu indywidualnym i społecznym. Wysoki poziom kompetencji gwarantuje gotowość do ustawicznego ich rozwijania i weryfikowania, świadomego i odpowiedzialnego korzystania z autonomii twórczej, a jest to konieczny wymóg szkoły nastawionej na jakość, rozwój i postęp. Sumując, należy podkreślić, iż nauczyciel powinien odznaczać się wysokim poziomem kompetencji, nad którymi musi wciąż pracować, rozwijać je i doskonalić. W tej trudnej drodze wspomagać powinny go różne podmioty, w tym przede wszystkim zakłady kształcenia i doskonalenia, dyrektor szkoły, a także współpracownicy, uczniowie i ich rodzice, politycy i reformatorzy oraz instytucje środowiska lokalnego, nastawione na dialog i współpracę. Właściwie ukształtowane i wykorzystane kompetencje wpływają na poziom pracy i dostarczają nauczycielom satysfakcji zawodowej17. Dzięki nim nauczyciel „staje się dla młodzieży wzorem kompetencji, kimś godnym naśladowania lub nawet identyfikacji. Jest gwarantem zaspokojenia potrzeb bezpieczeństwa, uznania, samorealizacji, a także więzi przyjacielskich”18. Próby odpowiedzi na pytania: Jaka jest treść (rodzaje) kompetencji zawodowych współczesnego nauczyciela? Jak uczniowie oceniają poziom kompetencji zawodowych swoich nauczycieli – wychowawców i jaka jest ich samoocena? Czy opinie obu podmiotów są zbieżne, czy też różnią się od siebie, a jeśli tak, to w jakich obszarach? Jakie kompetencje niżej, a jakie wyżej oceniają badani uczniowie i nauczyciele? Jakie wnioski płyną dla praktyki edukacji nauczycielskiej i zaangażowania ich samych? – będę poszukiwać w następnych artykułach, które zamierzam opublikować w kolejnych numerach czasopisma, aby w dyskusję o kompetentnym nauczycielu i jego drodze rozwoju włączyć szerokie środowiska.

 

Maria Kocór-adiunkt w Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Rzeszowskiego

 

 

1 S. to m.in.: M. Kocor, Samoocena kompetencji zawodowych nauczycieli [w:] Wychowawcy ich kompetencje . poszukiwanie profesjonalizmu w wychowaniu,

pod red. E. Kubiak-Szymborskiej i D. Krauze, UKW, Bydgoszcz, w druku,

., Oczekiwane kompetencje zawodowe nauczycieli [w:] Profesjonalizm w opiece,

wychowaniu i pracy socjalnej, pod red. U. Grucy-Mi.sik, A. Tok.rovej i E. Luk..,

UR, Rzeszow 2010, ta., Kompetencje kreatywne nauczycieli, Lwowska Akademia

Sztuki, Lwow, w druku, ta., Gotowo.. nauczycieli do rozwijania kompetencji zawodowych,

.Rocznik Komisji Nauk Pedagogicznychh, Tom LXIII, pod red. A. Ruty,

PAN Oddzia. w Krakowie, Krakow 2010, ta., Kompetencje moralne nauczycieli w

teorii i praktyce edukacyjnej [w:] My.l i praktyka edukacyjna w obliczu zmian cywilizacyjnych,

pod red. K. Szmyda, Wyd. UR, Rzeszow, w druku.

2 Z. Bartkowicz, Nauczyciel kompetentny w perspektywie deontologicznej:

tera.niejszo.. i przysz.o.., Lublin 2007, s. 28-31.

3 W. Oko., Nowy s.ownik pedagogiczny, Warszawa 1998, s. 174-175, J. Gnitecki,

Kompetencje nauczyciela w cywilizacji informacyjnej [w:] Rozwoj zawodowy

nauczyciela, pod red. H. Moroza, Krakow 2005, s.119.

4 T. Nowacki, K. Korabiowa-Nowacka, B. Baraniak, Nowy s.ownik pedagogiki

pracy, Warszawa 2000, s. 101.

5 W. Oko., Nowy S.ownik Pedagogiczny, Warszawa 1996, s.129,

6 M. Dudzikowa, Kompetencje autokreacyjne . mo.liwo.ci ich nabywania w

toku studiow pedagogicznych, .Edukacja. Studia, Badania. Innowacjeh 1993, nr 4.

7 M. Czerepaniak-Walczak, Refleksja krytyczna i jej miejsce w dyskusji nad reformowaniem

o.wiaty (proba zastosowania), .Rocznik Pedagogicznyh 1997, nr 20.

8 H.O. Jenkins, Getting it Right. A.Handbook for successful School Leadership,

.Educationh, Oxford Blackwell, 1991, s. 161.

9 D. Fontana, Psychology for Teachers, Basingstoke Macmillan 1992, s. 245.

10 Na temat stylow my.lenia i cech refleksyjnego praktyka czy transformatywnego

intelektualisty, posiadaj.cych kompetencje do zmian pisz. [w:] Nauczyciele

wobec zmian edukacyjnych w Polsce, UR, Rzeszow 2006, s. 93-95.

11 S. Korczy.ski, tam.e, s. 195.

12 L. Kohlberg, R. Mayer, Rozwoj jako cel wychowania, Toru. 1990.

13 R. Kwaśnica, Ku pytaniom o psychopedagogiczne kszta.cenie nauczycieli

[w:] Ku pedagogii pogranicza, pod red. Z. Kwieci.skiego i L. Witkowskiego, UMK,

Toru. 1990, s. 301.

14 R. Kwa.nica, Wprowadzenie do my.lenia o nauczycielu [w:] Pedagogika.

Podr.cznik akademicki, pod red. Z Kwieci.skiego i B. .liwierskiego, PWN, Warszawa

2007, s. 307.

15 Tam.e.

16 R. Kwa.nica, Ku pytaniom o psychopedagogiczne kszta.cenie nauczycieli

[w:] Ku pedagogii pogranicza, pod red. Z. Kwieci.skiego i L. Witkowskiego, UMK,

Toru. 1990, s. 301.

17 S. Korczy.ski, Kompetencje zawodowe nauczyciela [w:] Kompetencje zawodowe

nauczycieli i jako.. kszta.cenia w dobie przemian edukacyjnych, pod red. R. Gmocha, A. Krasnodębskiej, Opole 2005, s. 201.

 

18 J. Zimny, Wartość autorytetu w procesie pedagogicznym, Stalowa Wola –

Rużomberok 2008, s. 73.

 

 

Bibliografia

 

Bartkowicz Z., Nauczyciel kompetentny w perspektywie deontologicznej:

teraźniejszość i przyszłość, Lublin 2007.

Czerepaniak-Walczak M., Refleksja krytyczna i jej miejsce w

dyskusji nad reformowaniem oświaty (próba zastosowania), „Rocznik

Pedagogiczny” 1997, nr 20.

Das Fremdworterbuch, Dudenverlag, Mannheim, Leipzig,

Wien, Zürich, 2000.

Dudzikowa M., Kompetencje autokreacyjne – możliwości

ich nabywania w toku studiów pedagogicznych, „Edukacja. Studia,

Badania. Innowacje” 1993, nr 4.

Collins Cobuild, English Language Dictionary, Londyn and

Glasgow 1990.

Fontana D., Psychology for Teachers, Basingstoke Macmillan

1992.

Gnitecki J., Kompetencje nauczyciela w cywilizacji informacyjnej

[w:] Rozwój zawodowy nauczyciela, pod red. H. Moroza,

Kraków 2005.

Jenkins H.O., Getting it Right. A.Handbook for successful

School Leadership, Oxford Blackwell, „Education”, 1991.

Kocór M., Nauczyciele wobec zmian edukacyjnych w Polsce,

UR, Rzeszów 2006.

Kocór M., Oczekiwane kompetencje zawodowe nauczycieli

[w:] Profesjonalizm w opiece, wychowaniu i pracy socjalnej, pod

red. U. Grucy-Miąsik, A. Tokărovej i E. Lukăĉ, UR, Rzeszów 2010.

Kocór M., Gotowość nauczycieli do rozwijania kompetencji

zawodowych, „Rocznik Komisji Nauk Pedagogicznych”, T. LXIII, pod

red. A. Ruty, PAN Oddział w Krakowie, Kraków 2010.

Kocór M., Samoocena kompetencji zawodowych nauczycieli

[w:] Wychowawcy ich kompetencje – poszukiwanie profesjonalizmu

w wychowaniu, pod red. E. Kubiak-Szymborskiej i D. Krauze,

UKW, Bydgoszcz, w druku.

Kocór M., Kompetencje kreatywne nauczycieli, Lwowska

Akademia Sztuki, Lwów, w druku.

Kocór M., Kompetencje moralne nauczycieli w teorii i praktyce

edukacyjnej [w:] Myśl i praktyka edukacyjna w obliczu zmian

cywilizacyjnych, pod red. K. Szmyda, UR, Rzeszów, w druku.

Kohlberg L., Mayer R., Rozwój jako cel wychowania, Toruń 1990.

Korczyński J., Kompetencje zawodowe nauczyciela [w:]: Kompetencje

zawodowe nauczycieli i jakość kształcenia w dobie przemian

edukacyjnych, pod red. R. Gmocha, A. Krasnodębskiej, Opole 2005.

Kwaśnica R., Ku pytaniom o psychopedagogiczne kształcenie

nauczycieli [w:] Ku pedagogii pogranicza, pod red. Z. Kwiecińskiego

i L. Witkowskiego, UMK, Toruń 1990.

Kwaśnica R., Wprowadzenie do myślenia o nauczycielu [w:]

Pedagogika. Podręcznik akademicki, pod red. Z Kwiecińskiego i B.

Śliwerskiego, PWN, Warszawa 2007.

Nowacki T., Korabiowa-Nowacka K., Baraniak B., Nowy

słownik pedagogiki pracy, Warszawa 2000.

Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 1996.

Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 1998.

Zimny J., Wartość autorytetu w procesie pedagogicznym,

Stalowa Wola – Rużomberok 2008.

 

 

 

 

 

 

Marzec/Kwiecień 2011
REKLAMA
SPOŁECZNOŚĆ
KATEGORIE
NAJNOWSZE ARTYKUŁY

UOKiK: Ceny podręczników - porównuj

Redakcja portalu 21 Sierpień 2014

Wydawcy edukacyjni po raz kolejny wypełnią "Tornistry Pełne Uśmiechów" w akcji Caritas

Redakcja portalu 21 Sierpień 2014

Uczeń jako przedmiot czy podmiot procesu dydaktycznego

Marzena Żylińska 20 Sierpień 2014

ZNP o proponowanych przez MEN zmianach w ustawie o systemie oświaty

Redakcja portalu 19 Sierpień 2014

Bezpłatna Szkoła Trenerów Edukacji Przyrodniczej

Redakcja portalu 19 Sierpień 2014


OSTATNIE KOMENTARZE

Od 2015 roku matura będzie bardziej wymagająca? Krystyna Szumilas w Salonie Politycznym Trójki opowiada o zmianach w egzaminie maturalnym, referendum w sprawie sześciolatków i świetlicach szkolnych.

~ dock party box nj(Gość) z: http://ezequielsrtm.soup.io/?sessid=a4d1d13235379106ec62893ea4381fd0 22 Sierpień 2014, 09:50

Zagrożenia- godzina wychowawcza z wykorzystaniem pracy w grupie

~ recharge cigarette electronique montreal(Gość) z: http://www.zhchsh.net/plus/guestbook.php 22 Sierpień 2014, 09:46

~ pictures of spider veins and varicose veins(Gość) z: http://lxymargarita.wordpress.com/2014/08/19/seven-things- 22 Sierpień 2014, 09:42

Ogólnopolski Konkurs Przedmiotowy OMNIBUS 2013

~ digital camera course(Gość) z: http://www.youtube.com/watch?v=aOp05OGakw8 22 Sierpień 2014, 09:37

Grupa Ponton prowadzi badanie o edukacji seksualnej w polskich szkołach

~ lose weight fast(Gość) z: http://ujhjadavbruxz.buzznet.com/user/journal/18903056/weight-loss-hcg-diet-plan/ 22 Sierpień 2014, 09:18


Powrót do góry